L'APPRENTISSAGE DE L'ECRIT CHEZ LES ADULTES

Cheminements du savoir lire-écrire

Préface de Madelon Saada-Robert

Anne Torunczyk

(L'Harmattan, 2000)

Résumé

Cet ouvrage a pour objet l'apprentissage de la lecture et de l'écriture chez les adultes, dont certains n'ont jamais été scolarisés, ou très peu dans leur pays d'origine, tandis que d'autres ont fréquenté l'école "obligatoire" en France, pendant de longues années, sans avoir réussi à apprendre.

Il est le fruit de huit ans d'observations et de recherches en liaison étroite avec mon travail de formatrice au GRETA du pays d'Aix ; il s'appuie sur l'analyse d'entretiens individuels avec des apprenants, qui révèlent leurs représentations de l'écrit, et sur l'observation de leurs stratégies de lecture et d'écriture. Il étudie les éléments cognitifs, et parfois psychoaffectifs, qui facilitent l'apprentissage de l'écrit ou qui lui font obstacle. Et il met en lumière la grande complexité de cet apprentissage.

- Dans le premier chapitre, intitulé Qui sont ces adultes qui "ne savent pas", je soulève la question de la définition de l'analphabétisme et de l'illettrisme, en montrant combien ces définitions sont réductrices, porteuses de confusion et fonctionnent comme des étiquettes socialement déshonorantes qui ne permettent en rien de connaître ces individus dans leur diversité. Je reproduis les paroles d'un certain nombre d'adultes qui révèlent combien ils se sentent exclus de la société et du savoir.

- Dans le chapitre II, j'étudie les stratégies de lecture et les représentations de l'écrit de ceux que j'appelle Les chercheurs de sens. Ceux-ci conçoivent les mots écrits comme des idéogrammes qu'il s'agit de reconnaître et de mémoriser et dont ils essaient de deviner le sens, sans passer par le décodage du son. Comprendre et entendre sont constamment confondus. Cette exigence de compréhension immédiate constitue un obstacle cognitif à l'apprentissage.

- Dans le chapitre III, je décris le fonctionnement d'une autre catégorie d'apprentis-lecteurs : Ceux qui apprennent tout seuls. Je montre combien leurs représentations de l'écrit et leurs stratégies diffèrent de celles du premier groupe; ils ont compris que l'écrit transcrit les sons du langage parlé, et la distinction entre le son et le sens leur permet d'utiliser des stratégies diversifiées et d'effectuer un apprentissage autonome et réussi de la lecture.

- Dans le chapitre IV, j'aborde la catégorie de Ceux qui ont mal appris - c'est à dire de ceux qui, malgré une longue scolarisation en France, n'ont pas réussi à apprendre à lire et/ou à écrire. Outre les obstacles d'ordre cognitif à l'apprentissage, on observe des éléments psychoaffectifs liés à leur histoire, et une image de soi souvent profondément négative. A travers l'analyse de trois cas, je fais l'hypothèse que, pour un certain nombre de ces adultes, l'origine de leur échec réside dans un divorce très ancien entre la parole et l'écrit, la langue maternelle et la langue de l'école, qui se traduit par un refus inconscient d'entendre ce qu'ils essaient de lire ou d'écrire.

- Dans le chapitre V, j'analyse l'écriture de divers apprenants dont je reproduis des extraits; je mets en relations leurs stratégies de lecture et leurs stratégies d'écriture, en soulignant, là encore, le rôle fondamental de leurs représentations de l'écrit. Je suggère que ces adultes réinventent les divers systèmes d'écriture que l'humanité a créés au cours de son histoire. Je montre ainsi combien les "erreurs" d'écriture de ces apprenants doivent être analysées comme des traces visibles du travail de leur intelligence.

- Dans le chapitre VI, il s'agit du travail pédagogique du formateur. J'indique que son rôle ne saurait se réduire à la transmission de connaissances, et qu'il n'existe aucune "méthode", unique et miraculeuse, d'enseignement, puisque les apprenants fonctionnent de manière très différente. Le formateur doit donc avant tout travailler sur les représentations : aider les apprenants à comprendre la nature de l'écrit, à expliciter et analyser leurs procédures individuelles pour découvrir d'autres stratégies possibles. D'autre part, le formateur, par les outils et les activités qu'il propose, doit contribuer à modifier les représentations, strictement utilitaires, de la lecture et de l'écriture de ces adultes, en leur faisant découvrir le plaisir de lire et d'écrire. Enfin, il doit les aider à transformer les représentations qu'ils ont de l'apprentissage et surtout de leurs propres possibilités, en les incitant à se découvrir comme des individus intelligents. Il doit attirer constamment leur attention sur ce qu'ils savent faire, et non sur leurs manques ou leurs échecs. Cela implique que le formateur opère lui-même ce même changement de regard sur ces "analphabètes" et ces "illettrés" qui sont censés "ne pas savoir" ...

- A la fin de cette étude, je m'adresse aux enseignants, en revenant sur la question de l'illettrisme. Je dénonce vigoureusement certaines idées toutes faites sur l'apprentissage de l'écrit qui font autorité auprès d'un certain nombre de pédagogues et qui sont enseignées dans les IUFM. L'obsession de l'acquisition des normes orthographique dès le début de l'apprentissage, qui va de pair avec l'idée que la langue écrite est une "langue étrangère" qui n'a rien à voir avec la langue parlée, aboutit à des "méthodes" qui vont parfois à l'encontre de la compréhension de la nature de l'écrit, et qui ne peuvent qu'engendrer l'échec d'un certain nombre d'enfants... Je suggère une démarche de réconciliation entre la parole et l'écrit, la langue maternelle que l'enfant parle et connaît et celle de l'école et de la société.